Mugunzá ou Cachupa: o direito à conquista e à descoberta de uma nova receita pedagógica

O texto que aqui apresento reflecte uma visão parcial do que é transversal ao projecto que o movimento intercultural IDENTIDADES promove na comunidade do sertão pernambucano, Conceição das Crioulas, Brasil.

A conquista pelo direito à educação, prevê a construção de um Projecto Político Pedagógico. Na procura da demarcação desse território enfrenta-se a solidificação e a sistematização dos conhecimentos das expressões artísticas da comunidade para as escolas.

A conquista pelo direito à educação, prevê a construção de um Projecto Político Pedagógico. Na procura da demarcação desse território enfrenta-se a solidificação e a sistematização dos conhecimentos das expressões artísticas da comunidade para as escolas.

As perguntas que se pretende reflectir são: como trabalhamos na nossa escola e de que forma ela pensa e vive a comunidade em que nos inserimos? Como trabalha ela no sentido do reconhecimento das outras comunidades que nos paralelam? Qual o contributo da arte na educação e na consciência das identidades?

 

Introdução

“(…) 8. Visando o quilombismo à fundação de uma sociedade criativa, ele procurará estimular todas as potencialidades do ser humano e sua plena realização. (…) As artes em geral ocuparão um espaço básico no sistema educativo e no contexto das actividades sociais.” (Nascimento,2009:213)

A comunidade do Quilombo de Conceição das Crioulas luta pela restituição e posse da terra, pelo direito à educação e à saúde, procurando um melhor sentido de vida, organizando-se no exercício por uma democracia participativa. A conquista de uma destas tomadas, significa a conquista de todas as outras, como uma rede que une os vários laços, onde fortificando um fortalecem-se os outros. O todo que define a identidade da Conceição das Crioulas é todo o cruzamento e o fortalecimento dessa rede. A restituição do território quilombola efectua-se com base em laços familiares fundados num espaço intercultural, de cruzamento entre índios, entre negros descendentes de escravos africanos, entre descendentes de colonos europeus. A escola transpira preocupações ao mesmo nível e integra todas as problemáticas da comunidade. É uma importante ferramenta de emancipação da própria comunidade.

Nesse contexto de luta, no campo da educação a comunidade implica-se na construção de um Projecto Político Pedagógico (PPP), onde se contempla uma Educação Específica, Diferenciada e Intercultural Quilombola. Nessa busca procura-se estabelecer uma forte presença das expressões artísticas no currículo da escola, opção que pretende reforçar e fortalecer a identidade cultural da comunidade. Conceição das Crioulas torna-se pioneira e, por isso mesmo, um exemplo e referência para outras comunidades, pelo sentido que confere ao caminho que traça e que desenha para o futuro.

 

Conhecer

Em 2003, eu, a Iva Correia, ambas viajando do Porto, e o Rogério Manjate de Moçambique tivemos a oportunidade de visitar e conhecer a comunidade através do ‘movimento intercultural Identidades’, a convite do Centro de Cultura Luís Freire (CCLF) e da Associação Quilombola da Conceição da Crioulas (AQCC) para realizar uma oficina de artes plásticas, principalmente para a faixa etária infantil e juvenil. O Rogério Manjate orientou uma oficina de teatro. A data escolhida foi a grande festa da ‘Nossa Senhora da Conceição’ a santa padroeira da comunidade, em pleno agosto sertanejo. A festa durou quinze dias e durante esse tempo organizaram-se várias oficinas: teatro, contação de histórias, história da África, artes plásticas, dança e percussão.

A primeira manifestação

Conhecer a comunidade nesta condição exige uma (des)confiança carregada de uma expectativa determinante para o inicio de qualquer relação. Ao segundo dia, já estava apaixonada – soube-o depois – o que naquele momento reconhecia era a presença de uma energia contagiante, de uma identificação ou de uma contradição inquietante, que denunciava uma vontade enorme de dar e de receber tudo o que fosse possível nos poucos dias que sabíamos ir lá estar, para aproveitar este encontro.

Na oficina de artes plásticas, o desenvolvimento das actividades sugaram-me no momento em que lá me encontrava. Não foi necessário procurar um tempo para apresentação do trabalho, exercício ao qual me haviam acostumado enquanto estudante de belas artes – os resultados finais de uma oficina desta natureza serviria também como validação e avaliação da minha competência, provocando a sensação de trabalho cumprido. Mas até neste ponto fui surpreendida. Ganhava relevância o processo e o progresso que se sentia partilhado desde a manhã até ao final de um dia de trabalho, feito de experiências empenhadas, de descobertas, ainda que muitas delas efémeras. Dia após dia acontecia este registo. Inevitavelmente, o dia seguinte exigia outras coisas, outras trocas, outras acções que implicavam e não estavam separadas da vontade de conhecer o Outro, de nos deixarmos encantar e experimentar juntos. E assim foi durante as duas semanas de actividade. Quem participava agia assim, mas quem não participava da oficina agia do mesmo modo. A comunidade nunca teve a preocupação de ‘procurar’ o objecto final, remetido para uma apresentação especial de último dia. No entanto encantavam-se, e por isso assimilavam todas as descobertas como suas – todos esses ‘objectos finais’ que as crianças e jovens transportavam diariamente da oficina para a rua (que é o mesmo que casa).

O último dia da oficina, foi usado pela confecção de máscaras. E foi marcado por ser isso mesmo, por ser o último dia. O presságio do ‘e agora que há-de ser de nós?’ depois de um tempo tão intenso. À noite os festejos terminaram com a novena. E terminaram com a despedida do ‘hoje soube-me a pouco, portanto, hoje soube-me a muito’. As oficinas de teatro, dança e precursão apresentaram o resultado do seu trabalho. Magia para mim, foi o momento em que as crianças, espontaneamente, apareceram com as suas produções oficinais desse dia – as máscaras – o que causou um certo burburinho alegre da parte de toda a gente que viveu intensamente o dia-a-dia do resultado daquela oficina. Havíamos de voltar a marcar encontro, essa era a certeza.

E assim foi. O encontro marcado pelo ‘momento zero’, meses mais tarde. Uma conversa longa o suficiente, para se entender que comum, segundo Rancière, poderia existir entre nós. Que espaço, que tempo, que distância, que proximidade, que sensibilidades se estabelecem entre nós e como estávamos prontos para enfrentar esse caminho em conjunto. E em 2005 voltávamos para o ‘momento um’, conscientes que queríamos construir uma relação contínua.

Confiar

A oficina que se realizou em 2005, contou com a participação de professoras e crianças, ainda que todas estudantes. Repetíamos a experiência, mas desta vez com um objectivo em concreto – construir a praça em maquete. Pretendia-se realizar um trabalho que se amarrasse ao local, que estabelecesse um modo de interpretar o espaço todos os dias vivenciado. Observar e ver o lugar onde nos encontrávamos e como o representávamos. O corpo como medida. A folha como medida. O desenho como meio de expressão. O levantamento de uma representação bidimensional e a sua transformação em tridimensional. Ali aprendíamos todos uns com os outros, experimentando e desenvolvendo novos métodos e novas perspectivas de aprendizagem observando e aprendendo com o meio envolvente. Entendendo o lugar de modo partilhado, questionando-o.

As oficinas que se seguiram, nos anos seguintes, 2006 e 2007 resultaram em dois livros: o primeiro, uma compilação do resultado da oficina de impressão (linogravura, decalque, xilogravura, entre outras técnicas); o segundo ’10 anos de história da AQCC’ maioritariamente efectuado com as professoras que faziam parte também da sua comissão de comunicação da associação, um livro composto por textos então redigidos e ilustrações inventadas. Em 2008 produziu-se de modo participativo um teatro de sombras, usando um retroprojector: ‘ As seis negras’ e ‘A escola José Mendes’, foram as histórias criadas, dramatizadas e teatralizadas através de sombras do corpo e de elementos visuais recortados. As oficinas começaram a ficar restritas às professoras tendo em conta a necessidade de se desenvolver material crítico e teórico a partir da prática, e os mesmos exercícios poderem ser transportados e aplicados na sala de aula pelas mesmas.

Cúmplice

Em 2008 pensamos em dar um passo mais consistente. Existia já muita coisa em comum, e por isso questionávamos sobre o currículo diferenciado que a comunidade procurava para as suas escolas especificando a presença das artes nesse currículo. Destas conversas estabelecemos uma parceria com comunidade e com a Prefeitura de Salgueiro para a organização de um projecto com a duração de dois anos, 2009-2011 – ‘expressões artísticas na comunidade da Conceição das Crioulas’, que contava com encontros formativos em Portugal, na cidade do Porto. O projecto centrava-nos na procura de um currículo das artes a incluir no processo de construção do Projecto Político Pedagógico. Entendemos que era altura de abrir as nossas casas à Conceição das Crioulas, que aprende com o mundo conquistando passo a passo a sua presença e a sua voz nesse espaço global.

Projecto Político Pedagógico – Educação diferenciada

“… nunca em nosso sistema educativo se ensinou qualquer disciplina que revelasse algum apreço ou respeito às culturas, artes, línguas e religiões de origem africana.” (Nascimento,2009:198)

A construção da identidade de cada instituição escolar passa pelo entender da necessidade, e da existência, de um currículo diferenciado. Por currículo diferenciado entenda-se a afirmação da individualidade de cada instituição, tentando dessa forma retirar qualquer factor preponderante de algum currículo em relação a outros. Cada escola deveria procurar aplicar de forma diferenciada o mesmo currículo formal. O currículo formal é uma imagem da cultura digna de ser transmitida, com a codificação e a formalização correspondente a esta intenção didáctica (Perrenoud, 2001). Na comunidade da Conceição das Crioulas, reclama-se o direito de um currículo diferenciado tendo como comparação o currículo formal que é visto como sendo externo e global anulando dessa forma a validação de outras imagens de cultura dignas de serem transmitidas e o esquecimento do interno e particular da sua cultura. No entanto, todos os currículos têm como objectivo, promover a educação para a cidadania, para a cultura democrática e a abertura ao Outro. Todos exigem o direito à sua existência, individualidade e pertença à rede global e ao tecido social. É necessário ter presente o esforço que deve ser feito por todos e no espaço da escola, espaço por excelência educativo, por compreender primeiramente a urgência da necessidade de trabalhar a consciência crítica do lugar que ocupamos e como nos encontramos em comunicação e na identificação, ou na definição, com o colectivo. O currículo diferenciado procura deste modo manter a base formal curricular proposta a nível nacional, mas estabelecendo com o currículo formal uma forma de interpretar e de valorizar ‘ o que é nosso’ e o que é local, enquanto elemento central do currículo, definindo, assim, a abertura de novos capítulos na história.

Na construção do PPP (Projecto Político Pedagógico), desenvolvem-se os parâmetros a respeito da educação diferenciada. Nesta proposta torna-se pertinente prestar atenção à importância da escola ter professoras que sejam da própria comunidade, conhecedoras e sujeitas da história e da sua luta. Por um lado a professora da comunidade trabalhará com o currículo diferenciado a partir de dentro, compreendendo e dominando os valores culturais e apoiando os objectivos com os quais a comunidade luta. Só desta forma a escola cumpre o seu dever e o seu papel na causa e na comunidade quilombola, reforçando o colectivo. Por outro lado faz-se urgente chamar a atenção do acesso à comunidade, cujas vias de circulação encontram-se em muito mau estado e dificultam o transporte até à cidade mais próxima, Salgueiro. As professoras que não são da comunidade muitas vezes não conseguem ir para a escola causando uma situação instável no ritmo diário da escola.

Projecto Político Pedagógico – Educação intercultural 

Como referido anteriormente, a comunidade estabelece-se numa relação contínua de cruzamento entre índios locais, descendentes de negros e de europeus. Dessa forma, situa-se num campo complexo, muitas vezes, controverso. Com uma forte consciência política, a comunidade define-se enquanto quilombola, mas tem consciência que a sua convivência se constrói lado a lado com diversas culturas. Se o PPP se define enquanto quilombola, na escola a prática revela outras participações e abre outras discussões. O reflexo dessa diversidade apresenta-se desse modo como respeitando uma outra cultura que se mostra e que revela modos próprios de habitar em pleno sertão, rural, com os meios de subsistência que acabam por se afastar de clichés criados a respeito do que é a cultura africana ou indígena. Um factor preponderante nesta análise, e que se mantém em comum é o valor comunitário e a procura por uma vida melhor, mais respeitada. Esse é o ponto forte identitário que se respira nas tomadas de decisão. Decide-se o melhor para a comunidade, e toda a gente tem o seu lugar, papel, opinião e voz na hora de se tomar decisões.

Tradução

Neste contexto, as professoras são mães, tias, avós, portanto família. Seguindo as leituras de Jacques Rancière, a experiência que aqui se constrói assenta-se numa base onde todos são ‘Mestre Ignorante’ – as professoras são também estudantes, aprendem entre elas e com a comunidade. No entanto, a questão da tradução que existe no ‘Mestre Ignorante’ a nível linguístico, segue na direcção de traduzir recursos, leituras, produção de imagens e produtos. A tradução é uma constante: de fora para dentro, de dentro para fora, de dentro para dentro. Esta situação exige uma constante demonstração de perspectivar o olhar e entender o contexto, o método, a potência da sensibilidade e da inteligência. Valorizando e reforçando a identidade da comunidade.

Partindo da complexidade do conjunto de actividades com que a comunidade se faz apresentar, procuramos isolar uma das suas acções que podemos denominar como pertencente ao grupo das aprendizagens manuais: uma linha de artesanato com a qual se representa, a nível cultural e identitário, no âmbito nacional e internacional – bonecas, malas, jogo americano, entre outros, que produzem com o algodão e a fibra cárua que retiram do plantio, e tigelas, pratos, panelas que produzem com o barro que extraem da terra. Serve-nos este isolamento e esta prática para entender e analisar a força que existe, distante do fazer artístico, mas importante para fortalecer a identidade que é transposta para o currículo artístico na escola, focando a premissa do currículo diferenciado. A comunidade aprende com a comunidade e com quem chega cheio de olhares exteriores.

Focando as suas produções – a ‘boneca’, objecto representativo das pessoas que fortaleceram a luta quilombola torna-se, desta forma, num símbolo de homenagem, de memória, de identificação, enquanto os outros objectos, jogo americano, malas, tigelinhas, panelas, de cariz utilitária transmitem modos e usos próprios de quem habita e utiliza tais instrumentos na sua prática diária. Fica assim presente, os meios de estar, conviver e do modo de ser. Tais instrumentos começam também a perder o seu lado mais utilitário acompanhando o ritmo e a evolução dos dias que se vivem. Substitui-se os objectos de barro por louças e panelas que, pela melhoria das condições, já são adquiridos na cidade mais próxima, Salgueiro. Com esta mudança, por um lado surte o receio de se perderem características e conhecimentos adquiridos e praticados por muito tempo, por outro, estes objectos, muito apreciados por quem visita a comunidade, criam um potencial de geração de renda levando à necessidade de produção em série e de repassar esses conhecimentos que estão mais enraizados pela geração mais velha.

Observando todas as ferramentas que a terra oferece, trabalha-se no sentido de conferir o reconhecimento-do-conhecimento já adquirido mas não consciencializado na exploração do domínio que existe no saber-fazer do mestre. Procura-se crescer no entendimento daquilo que já se domina para acrescentar novos entendimentos e novos modos do fazer, entregues aos olhares das crianças e jovens que fazem parte deste processo e crescem num outro tempo, com novos estímulos. Absorvendo e traduzindo a realidade e a pertença da sua cultura, transmitida por códigos decifrados e dominados por quem os produz e cria.

A necessidade de repassar esses conhecimentos, que os mais velhos são portadores e detentores, aos mais novos pensou-se na escola enquanto veículo para trabalhar essas aprendizagens. Não no sentido de ‘formar’ artesãos, mas mais no sentido de reforçar conhecimentos culturais da comunidade, assim como desenvolver a manualidade (motricidade fina) e conservar conhecimentos históricos, no sentido da fundação da comunidade e culturas – tendo em conta que com esses trabalhos e a venda dos mesmos foi o que permitiu comprar as terras onde habitam – no sentido da tradição e da renovação. Assim sendo, a geração mais velha vai à escola.

EJA – Educação de Jovens e Adultos

“Quilombo não significa escravo fugido. Quilombo quer dizer reunião fraterna e livre, solidariedade, convivência, comunhão existencial.” (Nascimento,2009:204)

Uma das lutas com as quais o quilombo desde sempre se deparou foi o acesso à educação. A alfabetização durante muito tempo esteve associada ao direito de voto. Apenas quem era alfabetizado poderia votar. Este tipo de descriminação social sempre determinou, conferiu e manteve o poder económico, social e cultural distante do povo e próximo à classe de elite dominadora. Paulo Freire foi um pedagogo defensor da igualdade de direitos e da conquista pela educação para as classes sociais de minoria e pobre. O primeiro passo era alfabetizar essas classes, “alfabetizar é  conscientizar” (Freire,1972).

A filosofia pedagógica de Paulo Freire abre espaço e promove um movimento de educação tangível a toda a gente. Fortalecendo e favorecendo a possibilidade de mudanças sociais que só poderiam ser instauradas pela própria classe oprimida e alfabetizada. Entenda-se que não se pretende fechar essa classe ao quilombo, mas sim a todas as sub-culturas dos proletários e dos marginais. Essa demanda nunca pretendeu apenas adquirir conhecimentos práticos de descodificar códigos próprios da leitura e escrita, mas sim alargar a compreensão do conhecimento ao pensamento e à força da palavra, do contexto no campo político, tentando conferir poder a todas as classes. Não quer isto dizer que o poder mudou de lugar, mas sofreu alterações ao longo do tempo.

A filosofia pedagógica de Paulo Freire ainda hoje se mantém bastante actual, as classes dominadoras persistem e a pedagogia da autonomia é ainda um bem necessário, no entanto ocupa hoje uma outra posição, a classe oprimida tem, nem que seja aparente, uma voz porque está já consciente do mundo que o rodeia e sabe situar-se perante ele, politicamente.

Por esse mesmo motivo, a escola do quilombo da Conceição das Crioulas ainda hoje tem a Educação de Jovens e Adultos, tendo em conta a quantidade de pessoas que ainda não vão à escola em criança porque ainda existe muita necessidade de apoiar em casa o trabalho que garante a subsistência familiar.

Projecto Político Pedagógico – Educação específica

O adulto é também convidado a ocupar o lugar de mestre na escola. Ao mesmo tempo que repassa os seus conhecimentos reforçando os valores culturais da comunidade, é também aprendiz reforçando o seu conhecimento individual para dessa forma adquirir força no colectivo. Inevitavelmente cria-se uma analogia com a experiência de Joseph Jacotot, no livro ‘O Mestre Ignorante’ de Jacques Rancière. Na procura de soluções para aplicar neste contexto e pela excessiva quantidade de fórmulas desadequadas aos interesses da comunidade oferecidas pelo currículo formal, está implícito no ritmo diário da escola e na relação comunidade-professor(a) partir à procura das suas próprias traduções e fazer as suas descobertas. De sublinhar que neste exercício na comunidade vive-se todos os dias uma aventura intelectual. A exemplo de Joseph Jacotot, encontrando-se perante uma situação que poderia surtir um efeito de impasse, de desilusão ou até mesmo de incompatibilidade entre a sua tarefa e os objectivos a atingir, ele recria um método que provoca uma experiência prática única entre o problema e a resolução deste.

Apresenta-se, desta forma, toda a complexidade do ser individual no colectivo. Toda a comunidade é mestre, aprendiz e autor.

Projecto ‘expressões artísticas na comunidade da Conceição das Crioulas’

A tarefa não é fácil. Na certeza de reforçar as artes no currículo diferenciado existe a procura e a tentativa de desenvolver a igualdade, valorizar a identidade e reconhecer a individualidade no colectivo. Por um lado, deparamo-nos com as diversas culturas que existem num mesmo sítio, por outro a complexidade que existe nas aprendizagens locais do colectivo para a complexidade do colectivo global. Mas no tocante às experiências que vivenciamos sabemos agora da possibilidade de operar mudanças internas que a comunidade procura sempre em direcção ao trabalho de grupo e a partir das expressões artísticas.

Quero aqui contar uma pequena história talvez para sublinhar o reconhecimento-do-conhecimento que primeiramente existe no conhecimento empírico. Numa das nossas análises de grupo na formação de professoras(es) fizemos um levantamento de ‘dinâmicas e brincadeiras’, enquanto exercício lúdico-pedagógico de intervenção e conhecimento do corpo que temos e da relação este estabelece com o outro corpo – focando as vantagens e desvantagens de determinado jogo, os objectivos a atingir com aquela brincadeira, o desenvolvimento que poderia ser evidenciado com determinada actividade nas diferentes idades… Marinalva é directora da Escola Bevenuto São Simão do Sitio Paula, Conceição das Crioulas, uma senhora calma, com um sorriso disponível e bastante interventiva. Ela expressamente revelava a dificuldade de trabalhar com as crianças da sua escola, multi-seriada (o que significa trabalhar várias matérias, várias idades, vários ritmos sempre em simultâneo, na mesma sala de aula) essa dificuldade partia simplesmente do facto de as crianças não saberem lidar com o afecto, com o tacto e nomeadamente com o corpo, de maneira que só conheciam um gesto capaz de comunicar com os outros: à porrada. No tempo lectivo que se seguiu aplicaram uma temática – ‘Brinquedos e Brincadeiras’ – a ser trabalhada por toda a escola. Desde então, a base de qualquer aprendizagem assenta nas expressões artísticas. Seguem um tema onde abordam todas as outras áreas, despertando e trabalhando todos os sentidos (olfacto, visão, tacto, audição, paladar) para desenvolver a compreensão e o conhecimento de todas as matérias, aplicando nos hábitos do local onde as crianças habitam. Tudo isto porque motivadas as crianças para a construção dos brinquedos e transportando para a escola todas as suas brincadeiras, estas foram elaboradas cuidadosamente para desconstruir as barreiras sa comunicação corporal. Tendo sido ultrapassado este problema, a relação entre as crianças melhorou e a interacção entre as crianças aumentou desconstruindo barreiras que marcavam as diferenças para o entendimento das semelhanças.

Uma certeza temos, inevitavelmente aprenderemos!

“ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo” (Freire,1972)

Mas não acreditem em tudo que digo, porque esta é apenas uma das possíveis traduções da minha experiência.

 

Bibliografia

CASHMORE, Ellis (2000). “Dicionário de Relações Étnicas e Raciais”. São Paulo: Selo Negro.

FREIRE, Paulo (1972). “Pedagogia do Oprimido”. Porto: Afrontamento.

NASCIMENTO, Abdias (2009). “Quilombismo: Um conceito emergente do processo histórico-cultural da população afro-brasileira” in Elisa Larkin Nascimento (Org.), AFROCENTRICIDADE uma abordagem epistemológica inovadora (pp.197-218). S. Paulo: Selo Negro.

RANCIÈRE, Jacques (2010). “O Mestre ignorante”. Porto: Edições Pedago.

RANCIÈRE, Jacques (2010). “Estética e Política A partilha do Sensível”. Porto: Edição Dafne.

Autor(es)
Ano 2011
Tipo Capítulo de Livro
Publicação Investigar a Partir da Acção Intercultural
Páginas 55-64
Local Porto
Ed/Org GESTO
ISBN / ISSN 978-972-9171-76-5
Idioma Português
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